Латинский язык в "Лиге школ" (школа 1199, Москва)

Librarius

Novissima

Scholae

Magistri

Declaratio

Euroclassica

Scribe nobis

---

Из: Книга о московской школе 1199. Сборник статей / Сост. Г.Г.Левитас. М., "Лига Школ", 2006. С. 82-97.

А.В.Подосинов

Латинский язык в «Лиге школ»

Входя по утрам в нашу школу и проходя по ее коридорам, я, встречая своих учеников разных возрастов, слышу уже много лет одно и то же приветствие – Salve, magister! (Здравствуй, учитель!). Так же здороваются со мной и бывшие ученики школы, часто приходящие навестить родную школу. И прямо и за глаза почти все ученики называют меня этим латинским словом – magister. До сих пор я не могу привыкнуть и равнодушно слышать, как рядом со мной в бытовой ситуации из детских уст звучит латинская речь, хотя бы и в таком кратком варианте…

* * *

Латинский язык в «Лиге школ» преподается с самого основания школы и считается обязательным предметом для учащихся 8–9 классов. Прежде чем рассказать, как проходят у нас занятия, есть смысл порассуждать об общих проблемах преподавания латинского языка в современной российской средней школе, о том, зачем вообще нужна латынь, какие цели и задачи должны стоять при ее изучении, какие существуют больные и нерешенные вопросы.

* * *

Прошло уже более пятнадцати лет с тех пор, как в российскую школу была «допущена» латынь как дополнительный компонент лицейского или гимназического образования (см. Лицейское и гимназическое образование. 2000. 1 (14)). С тех пор она победоносно шествует по всей Росиии, став по праву одним из основных предметов гуманитарного школьного образования. Латинский язык преподается сейчас более чем в 30 школах Москвы, во многих лицеях и гимназиях Петербурга, Петрозаводска, Владимира, Казани, Самары, Саратова, Нижнего Новгорода, Твери, Воронежа, Пскова, Иванова, Екатеринбурга, Красноярска, Новосибирска, Томска, Омска, Владивостока и многих других российских городов[1]. В Москве и Санкт-Петербурге существуютклассические гимназии, в которых преподавание классических языков положено в основу гуманитарного образования, как это было до революции в России и остается в наши дни в гимназическом образовании западноевропейских стран. За последние годы многое сделано для успешного преподавания латыни: написано несколько учебников латинского языка специально для школ, переведены некоторые зарубежные пособия, разработаны программы, изданы словари, хрестоматии, методические пособия. В Москве в апреле 2005 г. была проведена ставшая ежегодной и традиционной VIII Московская городская олимпиада по латинскому языку и античной культуре, собравшая около 200 юных латинистов из полутора десятка школ Москвы, а также гостей из Санкт-Петербурга и Петрозаводска.

Про место латинского языка в современной школе можно говорить на нескольких уровнях. Уровень первый предполагает глобальное непонимание: зачем нужно в конце XXвека извлекать из бабушкиных допотопных комодов эту «вышедшую из моды» еще во времена Пушкина дисциплину и вводить ее снова в школы. Ведя разговор на этом уровне, я должен был бы посвятить всю статью апологии латыни и классического образования в целом как основы современного гуманитарного образования и воспитания. Хочется верить, что для читатетелей настоящего издания это излишне.[2] (Впрочем, совсем недавно, в Московском институте открытого образования я встретил одного известного математика, который, увидев нашу суету по поводу проводимой очередной Московской городской олимпиады по латинскому языку и античной культуре, был очень удивлен, что 16 школ Москвы приняли участие в олимпиаде, и не мог понять, зачем и кому это нужно – учить мертвый язык).

Чтобы долго не распространяться на этот счет, прибегу лишь к одному аргументу в защиту школьной латыни, к безотказной – с точки зрения многих «прогрессивных» ревнителей просвещения – отсылки к западноевропейскому опыту.

Никто не будет отрицать, чтос точки зрения опыта и продвинутости естественно-научных и технических дисциплин западноевропейская школа – одна из лучших в мире. И при этом парадокс – гуманистическая или классическая гимназия, отличающая от естественно-научной и новоязыковой гимназии только углубленным изучением древних языков (преимущественно латинского), до сих пор остается «кузницей» политической, научной и творческой элиты страны, давая разностороннее образование, прививая вкус к научной и творческой работе, формируя широкую интеллигентскую прослойку общества[3]. Там понимают, что классическое образование дает возможность человеку осознавать себя частью общеевропейской (а сюда включается ирусская) культуры и тем самым культуры мировой, которая не в малой степени основана на европейской, а значит – на античной цивилизации. Есть ли какие другие объяснения тому, скажем, факту, что в маленькой Голландии, где населения всего в полтора раза больше, чем в Москве, – три с половиной тысячи школ, в которых преподается латынь!

Латынь и гимназия (под гимназией я понимаю любую школу, где работают с продвинутыми детьми), таким образом, есть нечто неразделимое. Как писал однажды «Московский комсомолец», «гимназия без латыни – что девица без стыда». Жаль, что этого до сих пор не понимает начальство в наших органах просвещения. Достаточно либерально (слава Богу) взирая на попытки директоров школ, учителей и родителей ввести в школьную программу гуманитарных гимназий латинский язык, оно не делает ровным счетом ничего, чтобы узаконить, упорядочить и легализовать этот предмет.[4] Так что остается лишь радоваться, что пока не запрещают...

Мне представляется все же, что поскольку латынь в школе – это уже реалия российского образования, пора от абстрактной апологетики классического образования переходить к следующему уровню осмыслению проблемы, а именно, к конкретным вопросам содержания и наполнения предметов классического гуманитарного цикла, к которым относится и латинский язык.

Какие же задачи должны мы ставить перед собой, обучая школьников латинскому языку? Чего мы вправе ждать от этого предмета? Как вписывается он в созвездие других дисциплин гуманитарного цикла?

Обычно курс латинского языка длится от трех до пяти лет. Таким образом, это единственный предмет антиковедческого цикла, который изучается не как краткая часть более длительного курса (например, история древнего мира как небольшая часть, отрезок всеобщей истории, то же с историей литературы или искусства), а самостоятельная, длящаяся дисциплина, дающая возможность постепенного и постоянного вживания в ее предмет. В этом – одна из привлекательных черт школьной латыни и ее преимущество перед смежными антиковедческими курсами.

Естественно, что изучая этот древний язык, учащиеся в первую очередь занимаются лингвистикой, т.е. овладевают лексическими, грамматическими и стилистическими особенностями этого древнего и прекрасного языка. При этом важно, что обозримая и довольно легко выучиваемая языковая система латыни дает наглядное и компактное представление об организации языка вообще и позволяет в дальнейшем сознательно, а не вслепую подходить к изучению любого другого языка мира. В силу индоевропейского сходства латинский язык проявляет на глубинно-теоретическом уровне многие закономерности современных языков. В большой степени это касается русского языка. Мне известны случаи, когда один преподаватель ведет занятия и русского, и латинского языков, – эффект получается замечательный для обоих языков.

Но этим задача преподавания латыни в средней школе не должна ограничиваться, более того, латынь, на мой взгляд, следует рассматривать как инструментарий, необходимый для достижения другой, экстралингвистической, более широкой и значимой цели, которая заключается в приобщении учащегося к ценностям европейской культуры вообще и прежде всего к достижениям античной цивилизации, которая является основой всей последующей европейской и, в конечном итоге, мировой.

Изучая латынь, читая латинских авторов, учащийся погружается в толщи истории, литературы, религии, политики, искусства, быта древней Греции и Рима, ведет непрестанный диалог с культурой, на которой зиждится наша цивилизация. В этом изучение латинского языка сходно с изучением новых языков, в котором страноведческий элемент также является обязательным компонентом преподавания. Вот почему наш с Н.И.Щавелевой учебник латинского языка для средней школы мы назвали "LINGUA LATINA. Введение в латинский язык и античнуюкультуру". Это название отражает наш принципиальный подход к изучению древних языков в школе общегуманитарного типа.

Касаясь проблемы интеграции языка и культуры, известный петербургский антиковед проф. А.И.Зайцев справедливо писал: «Каждое занятие древним языком должно быть в то же время уроком мышления и служить проникновению в духовную жизнь древнего мира в связи с нашими вечными проблемами. Если у учителя, который читает в классе Цезаря, ученики не начинают задумываться, во всем ли Цезарь следует правде, если чтение "Антигоны" Софокла не вызывает настойчивого размышления о том, должна ли была Антигона похоронить тело брата, это означает, что в преподавании что-то неблагополучно» (Зайцев А.И. В поисках возрождения // Греко-латинский кабинет. Вып. 1. М., 1992. С. 7.).

Напомню об известном принципе языковой относительности Сепира – Уорфа, говорящем о том, что каждый человек видит мир так, как ему предлагает его язык, а, следовательно, культура древнего Рима, ее глубинная суть изначально заложена в латыни и имманентно присутствует в ней. Вспомним, как радовался О.Мандельштам латинскому причастию будущего времени, которое отсутствует в русском языке, и в котором, на его взгляд, сосредоточилась вся суть римского, как мы сегодня сказали бы, менталитета.

На уроках латыни античная история и культура постигается на всех уровнях изучения языка.

Это происходит уже на лексическом уровне. В самом деле, уже сами слова, их этимология, их образование дают много материала для размышлений. Так, например, происхождение слова PECUNIA – "деньги" от слова PECUS – "скот" позволяет сделать наблюдения о характере ранних товарно-денежных отношений. Слова KOSMOS и MUNDUS с их первичными значениями "ряд, порядок, упорядоченность, наряд, украшение" дают представление о том, как мыслили себе греки и римляне становление космоса, объясняют, почему современные слова "космический" («упорядоченный») и "косметический" («нарядный»), столь разошедшие в значениях, все же восходят к одному понятию («ряд»). Образование слова NEGOTIUM ("занятие, дело, предприятие") из слова OTIUM ("отдых"), прямо противоположное русской модели ("дело" > "без-делье"), дает возможность раскрыть характерное для античности понятие OTIUM'а как творческого досуга, далекого от хлопот и суеты "делового человека" и наполненного гуманитарными занятиями.

Второй уровень – терминологический. В процессе чтения учащиеся знакомятся с терминами, отражающими разные сферы античной жизни, – с терминами социально-политического характера (например: CIVITAS, RES PUBLICA, SENATUS POPULUSQUE ROMANUS, IMPERATOR, CONSUL, PRINCEPS, SENATUSCONSULTUM, PATRONUS, CLIENS, TRIUMPHUS и др.), юридического (JUS, LEGISLATIO, ADVOCATUS, CAUSA, JUDICIUM и др.), религиозного (DEUS, AUGUR, AUSPICIA, TEMPLUM, ARA, PONTIFEX, VESTALIS и др.), искусствоведческого (ARS, PICTOR, COLUMNA, PORTICUS, ARCUS, STATUA, SIMULACRUM и др.), литературного (POEMA, VERSUS, STYLUS и др.), бытового (TOGA, TUNICA, SCHOLA, FAMILIA, MATRONA, MATRIMONIUM И ДР.), естественно-научного (CELLA, SOLUTIO, NUCLEUM, FERRUM, REACTIO, TURBULENTUS, CALCULATIO, FACTUS, EFFECTUS, QUANTUS и др.). С помощью этих терминов, схваченных и прочувствованных изнутри, античность становится ближе и понятнее. Я уже не говорю о большом познавательном значении этой терминологии для последующих веков европейской культуры вплоть до наших дней. Раннее и от истоков идущее владение этой терминологиейблагодаря изучению латинского языка обеспечивает безболезненное вхождение в терминологию любой науки, а также более полное и точное понимание смысла иностранной и отечественной культурной терминологии.

Следующий уровень – это выучивание наизусть афоризмов и крылатых слов, которое так нравится школьникам. Афоризмы также содержат огромный познавательный культурологический материал. Спресованная мудрость народа – пословицы и поговорки – многое говорят о душе народа, его системе ценностей, взглядах на природу и жизнь. Кроме того, за многими афоризмами стоят исторические ситуации, раскрывая которые преподаватель опять-таки вторгается в историю культуры. Приведу несколько простейших примеров. Выражение TABULA RASA («чистая доска») предполагает рассказ о способе писания на навощенных табличках с помощью стилоса; DEUS EX MACHINA («бог из машины») – о греческом театре, его устройстве и драматургических принципах; DIVIDE ET IMPERA («разделяй и властвуй») – об имперской политике Рима по отношению к зависимым от него государствам; VENI, VIDI, VICI («пришел, увидел, победил») – об известном эпизоде борьбы Цезаря с понтийским царем Фарнаком и о литературном стиле Цезаря-писателя; AUREA MEDIOCRITAS («золотая середина») – о взглядах Горация на социальную и частную жизнь; SCIO ME NIHIL SCIRE («я знаю, что ничего не знаю») – об основах философии Сократа; IN HOC SIGNO VINCES («под этим знаком ты победишь») – о Константиновом признании христианства и судьбах ранних христиан и т.д.

Далее, этой же задаче – интеграции языка и истории культуры – должен служить сам подбор латинских учебных текстов, на которых отрабатывается грамматика. В нашем учебнике мы старались с самого начала сделать их связными, с максимальной культурологической нагрузкой. Эти тексты рассказывают об античной мифологии, исторических событиях, известных лицах, структуре армии, философии, литературе, театре, живописи, архитектуре Греции и Рима, устройстве жилища, календаре, географии античного мира и многом другом.

Наконец, довольно рано мы вводим в уроки оригинальные тексты римских авторов – политиков, историков, ораторов, поэтов. Эти тексты – непосредственные документы и свидетели эпохи – не нуждаются в комментарии с точки зрения их пользы для изучения античной истории и культуры. Наш курс латинского языка завершает двухтомная "Хрестоматия латинских текстов", I том которой целиком отдан античным латиноязычным авторам. Это и поэты, и драматурги, и историки, и политики, и географы, и ораторы, и юристы, и грамматики, и медики, и даже Апиций, автор кулинарных рецептов. Таким образом, знакомство с античностью при достаточном количестве времени оказывается весьма близким и подробным.И наконец, последнее, что превращает уроки латыни в уроки антиковедения, – это рассказы на русском языке, составляющие приложения почти к каждому из 80 уроков нашего пособия. Здесь в доступной для школьников форме рассказывается о различных сторонах античной культуры, дается введение в индоевропеистику, в античную мифологию, археологию, эпиграфику, философию, искусство и литературу, рассказывается о системе римских государственных должностей, школьном и библиотечном деле, древних календарных системах, устройстве войска, структуре античного дома, системах измерения длины, веса, времени суток, истории и географии скифов и Северного Причерноморья, даются зарисовки отдельных выдающихся деятелей политики, литературы и искусства, быта (одежды, питания, праздников) и т.д. Имея в виду, что школьники уже проходили регулярный курс античной истории, в наших рассказах мы сфокусировали внимание на вопросах, более относящихся к истории культуры, до которой традиционно не доходят руки и не хватает времени на уроках истории, при этом мы стремились дать более живое представление об уже знакомых в целом сюжетах.

Мы рассматриваем античную культуру как единое целое, поэтому Рим здесь выступает как один из этапов развития античной цивилизации, как важная ступень в ее непрерывной эволюции, как базис для рецепции ее ценностей в последующих веках, в европейской и общемировой культуре.

Вот почему изучение латинского языка не должно ограничиваться лишь античностью. Как известно, и после падения Римской империи латинский язык еще на протяжении более чем тысячи лет оставался языком политики, религии, науки, культуры и образования многих народов Западной и Центральной Европы. Вот почему IIтом нашей «Хрестоматии» отдан целиком библейской, средневековой, возрожденческой латыни и новолатинским текстам. Таким образом, проводится прямая связь от античности до наших дней, и значение латыни в этой непрерывной исторической цепочке как инструмента культуры оказывается неизмеримо больше, чем другого любого европейского языка. В этом – культурологический смысл преподавания латинского языка.

Еще в начале нашего столетия великий антиковед и публицист Ф.Ф.Зелинский ратовал за то, чтобы изучение древних языков в средней школе начиналось как можно раньше, чтобы в старших классах обращать внимание уже не на грамматические формы, а на содержание текстов, чтобы была возможность, читая оригинальные тексты, сосредоточиться на истории и культуре (см. Зелинский Ф.Ф. Древний мир и мы. СПб., 1903. С. 57–58.).

К сожалению, в настоящее время латынь изучается почти исключительно в старших классах, так что времени на "чтение без грамматики" в российских школах почти не остается. Да и курс истории древнего мира к этому времени, как правило, давно закончился (6 класс). Синхронная стыковка и перекличка между тем, что ученики узнают на уроках латыни и на уроках истории, литературы, искусства, происходит в тех школах, в которых в старших классах заново – уже на новом уровне – возвращаются к истории античной и средневековой Европы. Вопрос о такой синхронизации остается пока трудно разрешимым. Надеюсь, что со временем, когда накопится достаточный опыт по синхронизации новых курсов со старыми (а такой опыт уже есть), можно будет приступить к усовершенствованию школьных программ с целью большей интеграции различных предметов гуманитарного цикла.

Таким видится мне смысл и значение преподавания латинского языка в современной российской школе.

* * *

Переходя к моему опыту преподавания латинского языка в «Лиге школ», отмечу сразу, что этот опыт я оцениваю как весьма успешный по многим параметрам: и по отношению к предмету школьного руководства, которое (как кажется) вполне понимает его значимость для современного хорошего образования (такое же уважительное отношение к занятиям латынью я ощущаю и со стороны других учителей школы), и по настроению родителей учеников, приветствующих занятия своих детей этим языком, и – last, butnotleast – по уровню развития и подготовки учеников, с которыми мне посчастливилось заниматься. Ведь интерес к предмету, в том числе и к латыни, не в малой степени связан с общей ориентацией ученика на познание, на учебу, на науку, а именно таких детей старается собирать в своих стенах«Лига школ». Ну и конечно, успешным представляется мне этот опыт по результатам, которых мы достигаем в процессе изучения латыни, хотя, конечно, оценка этих результатов – дело весьма субъективное и с трудом верифицируемое.

Латынь в нашей школе преподается два года – в 8-м и 9-м классах. В этом есть свой резон. Первым курсом в нашей школе является 7-й класс, в котором все предметы преподаются как пропедевтические, обзорные и развивающие. В 8-м классе начинается глубокое освоение основных предметов, в том числе антиковедческого цикла, а именно, античной истории, античного искусства и античной литературы. Латинский язык выступает в этом цикле вполне естественно и логично. В 8-м классе латынь преподается весьма интенсивно – 6, а иногда 8 часов в неделю. За это время мы успеваем пройти материал двух частей нашего трехчастного учебника. В 9-м классе латыни всего одна пара (2 часа) в неделю, и за это время мы изучаем материал последней части учебника. Общее количество часов за два года позволяет, таким образом, основательно изучить всю грамматику латинского языка.

Построение урока весьма консервативно. Каждый урок начинается с опроса слов прошлого урока и афоризмов, накопившихся с начала обучения. Затем идет обсуждение грамматики нового урока, который ученики изучали самостоятельно дома, чтение текста этого урока, лингво-исторический разбор лексики, проверка домашних упражнений на грамматику урока, разговор на тему культурологической части урока (рассказ в конце урока, о котором была речь выше).

Грамматика вводится постепенно, от простого к сложному. Поскольку объяснение ее в нашем учебнике дается по принципу самоучителя, т.е. нет ничего, чего бы ученик не понял сам, я, как правило, не объясняю грамматический материал будущего урока, но обсуждаю его с учениками после их самостоятельной домашней подготовки. Грамматический материал отрабатывается как на тексте урока, так и в следующих после него упражнениях. Сами же упражнения построены по принципу сочтания отработки актуальной грамматической темы и повторения грамматики прошлых уроков. Основным упражнением, которое задается на дом каждый раз, является перевод фраз с русского на латинский язык. Я считаю, что одно это упражнение, мобилизуя все знания ученика – лексические, грамматические и даже стилистические – заменяет собой пять других, направленных каждое на отработку какого-то одного языкового явления.

Чтение и перевод текста является главной и центральной частью урока. Помимо отработки грамматического материала и приобретения навыков перевода латинского текста,работа с ним должна служить целям просвещения и образования; поэтому тексты, как правило, несут большую историческую и познавательную нагрузку. Даже отдельные фразы, составляющие вторую часть текста – как правило оригинальные, часто афористичные – имеют огромный культурологический потенциал: за каждой стоит античное мировоззрение, исторический анекдот, историческое событие или народная мудрость.

Большое образовательное значение имеет работа со словами, встречающимися в тексте. Многие из них, наиболее важные и помещенные в лексическом минимуме, заучиваются наизусть. Историко-филологический и этимологический анализ слов позволяет расширить лингвистический и общекультурный диапазон ученика, обогащает его личный лексический запас и понимание значений современной лексики, происходящей из латинского языка.

Как я уже писал в книжке «Латинский язык в школе», в вопросе о заучивании наизусть «нам приходится лавировать между Сциллой неумеренной зубрежки (как это было в русской дореволюционной гимназии) и Харибдой нигилистического отношения к любому заучиванию наизусть (как это встречается в современной западноевропейской гимназии)». Мне кажется, в наших занятиях в «Лиге школ» нам удается соблюсти некую разумную пропорцию. Так, обязательно заучиваются слова из лексического минимума Iчасти учебника. Во второй и третьей части такого обязательного заучивания всех слов лексического минимума нет. Большинство слов этих разделов учебника, встречаясь несколько раз в текстах и упражнениях, закрепляются в памяти сами по себе.

Непременным элементом наших занятий является заучивание афоризмов (их за весь курс выучивается более 300), а также некоторых стихотворений (Катулла, Горация, Вергилия, Овидия, Федра, некоторых христианских молитв). Как правило, заучивание стихотворений вызывает положительную реакцию учеников, стихийно устраивается чуть ли не конкурс на лучшее произнесение стихов, бывали попытки положить их на музыку, перевести – стихами же – на русский язык.

Естественно, что латинский гимн учащейся молодежи “Gaudeamus” разучивается уже после нескольких занятий латынью и распевается учениками столь часто, сколь возможно (как правило, в конце урока). К «развлекательной» части латинских штудий относится также прослушивание моцартовского «Реквиема», после того как мы прочтем и переведем латинский текст этой мессы. Бывали случаи, когда некоторые из учеников, участвуя в детстве в хоре, пели «Реквием» со сцены, не очень понимая, о чем они поют; теперь они слушали это произведение осмысленно, имея перед собой сделанный нами сообща русский перевод.

Начиная 3-ю часть учебника, мы непременно посвящаем несколько часов введению в древнегреческий язык, узнаем его историю, алфавит, учимся читать и правильно произносить греческие звуки, знакомимся с основами греческой грамматики. Конечно, после этого введения ученики едва ли смогут самостоятельно читать греческие тексты, но польза от такого знакомства несомненна: проходит страх перед непонятным алфавитом, появляется возможность проверить отдельные греческие слова и термины в словаре, увидеть этимологический образ слова и т.д.

Экзамен, который проводится в конце 9-го класса для всего класса, заключается в одном очень простом задании – перевести со словарем незнакомый текст средней сложности. Обычно экзамен состоит из нескольких заданий – два-три вопроса по грамматике, небольшой текст для перевода, несколько афоризмов и т.д. Я же считаю, что, поскольку главная цель нашего курса – уметь прочесть со словарем незнакомый латинский текст,одного перевода текста достаточно для определения уровня владения латинским языком, и если ученик перевел текст без единой ошибки, он заслуживает высшего балла и дальнейшее экзаминирование бессмысленно. Если же он допускает ошибки в переводе, в такой ситуации возможны вопросы по грамматике непонятых мест.

Поскольку обязательный курс латыни заканчивается уже в 9-м классе и мы успеваем прочесть только ограниченное количество оригинальных текстов античных и средневековых авторов, и при этом всегда находится несколько учеников, желающих продолжать занятия латынью, в нашей школе постоянно работает факультативный семинар под названием «Античная литература на языке оригинала». За последние года мы читали фрагменты из произведений Овидия и Вергилия, Федра и Публилия Сира, Цезаря и Катулла, Августина и Иордана, Петрарки и Поджо Браччолини, и других авторов (благо, наша Хрестоматия содержит достаточное количество самых разнообразных латинских текстов).

В 2002/2003 учебном году мы решили попробовать свои силы на одном, но важном памятнике латинской литературы и замахнулись на перевод знаменитой I речи Цицерона против Катилины. Задачей семинара было возможно более глубокое проникновение в язык и стиль речи Цицерона, освоение ее лексических, грамматических и риторических особенностей, изучение обстоятельств ее произнесения и исторической ситуации, сложившейся в Риме во время консульства Цицерона и заговора Катилины. Конечным итогом нашей работы стал новый русский перевод речи, который мы, снабдив предисловием, латинским текстом и комментариями, опубликовали в 2004 г. как препринт отдельной брошюрой и небольшим тиражом (благодаря одному из школьных родителей, имеющему связи в полиграфическом мире). Нужно ли говорить о том, что при такой работе не только читался, интерпретировался и переводился великий памятник мировой литературы, но и отрабатывались принципы литературного перевода на русский язык. Ответственность за качество перевода, который предполагалось издать типографски, заставляла нас всех кропотливо работать над каждым словом, каждой фразой и привела, как мне кажется, к неплохому результату.

В учебном 2004–2005 г. члены семинара, вдохновленные прошлыми успехами, решили испробовать свои силы на поэтическом памятнике. Мы взялись за перевод первой песни «Энеиды» Вергилия и за год перевели первые 150 строк. Такой небольшой объем переведенных строк объясняется тем, что мы не только стремились как можно точнее перевести, не только продумывали и писали комментарий к переводу, но и переводили его гексаметром. Это было не так просто. Сохранить точность вергилиевой мысли и стилистики и при этом вписать его текст в метрическую структуру русского гексаметра, остаться на высокой ноте эпического сказа – это была весьма трудоемкая работа, потребовавшая от нас много времени и сил. Помощь в работе нам оказали учителя школы Б.А.Панов и Н.И. Цуцерова, критически следившие за нашими поэтическими потугами. И вот книжечка с предисловием, латинским текстом, гексаметрическим переводом, комментариями и иллюстрациями одной из наших учениц готова и ждет своего издания.

Время от времени в школе проводится конкурс «AmatorLatinitatisoptimus», который заключается в том, что каждую неделю на стенде вывешивается текст стихотворной латинской загадки, которую следует к концу недели отгадать. Случалось, что некоторые русские переводы сочинялись также в стихах. Победившие получали в начале следующей недели специальные призы (книги об античности), а побеждавший в этом конкурсе чаще всех к концу года получил почетный титул «AmatorLatinitatisoptimus». Конкурс хорош и полезен тем, что ученики 10–11 классов, уже закончившие курс латыни, имеют возможность и дальше оставаться в ее орбите.

В связи со спецификой нашей школы, в которой принципиально не существует разделения в старших классах на естественников и гуманитариев, хотел бы коснуться еще одного вопроса, а именно, «латынь и математика». К моему удивлению и радости, талантливые ребята, уже осознавшие себя как будущие «математики» (в широком смысле этого слова), часто занимаются латинским языком с бóльшим энтузиазмом и лучшими результатами, чем те, кто считает себя сугубыми гуманитариями. Коренится ли это в математической точности и геометрической симметрии грамматической системы латыни, оказывающимися близкими по духу для будущих студентов мехмата, или дело тут в большей интеллектуальной продвинутости «математиков», или же им по контрасту с их «черствыми» дисциплинами нравится заниматься сугубо духовными делами, – сказать трудно. Но, очевидно, не случайно еще Вернер Гейзенберг, нобелевский лауреат в области физики, признавался, что он предпочитает набирать себе студентов, которые изучали в школе древние языки. Думается, что школьные занятия латынью могут и для будущих «математиков» оказаться небесполезным делом. Тем более, что латынь уже давно признана отличным тренажером для развития интеллектуальных способностей в целом.

Вероятно, не случайно соединение в нашей школе превосходной математики и хорошей лингвистической закваски, даваемой латынью, приводит к тому, что большой процент наших выпускников идет поступать на отделение структурной и прикладной лингвистики филологического факультета МГУ, где важны обе дисциплины.

Что же касается результатов занятий латынью, которые, как я уже сказал, трудно поддаются оценке, то можно, пожалуй, похвастаться тем, что на всех латинских олимпиадах, в которых участвовали наши ученики, среди призеров непременно оказывались и латинисты нашей школы.

* * *

Несколько лет назад (в 1999–2001 гг.) в одном из классов оказался мальчик (его звали Павел), который никак не мог заставить себя заниматься латынью, всячески выказывал свое неприятие ее и получал за работу минимальные баллы. Я уже считал его пропащим для латыни. Когда в конце 8-го класса на педсовете решался вопрос о его судьбе (а он не успевал и еще по некоторым предметам), за него неожиданно вступился математик, сказав, что более талантливого математика среди наших учеников он еще не встречал. Паша был оставлен в школе, продолжая и дальше игнорировать латынь, но к концу 9-го класса что-то с ним случилось, и он вдруг почувствовал какую-то красоту в этом языке. Словно спохватившись, он спешно выучил запущенную грамматику и скоро стал читать латинские стихи и прозу, требуя от меня тексты, находящиеся вне программы. Честолюбие его зашло так далеко, что он несколько раз сдавал мне заключительный экзамен (это в нашей школе разрешено), чтобы получить высший балл (9), и он его в конечном итоге получил. Из этого трогательного и забавного казуса можно, по-видимому, вывести формулу типа: (математика + эстетика) X честолюбие = успехи в латыни.

А если серьезно, я хочу признаться в нежной любви ко всем ученикам «Лиги школ» и поблагодарить их за живой и плодотворный интерес к латыни, за подлинный энтузиазм, симпатию к учителю и горящие глаза во время урока. Все это дарит и нам, преподавателям, вдохновение и надежду, что мы занимаемся своим и настоящим делом, а наши педагогические труды не пропадут втуне.

DIXI!

Сайт создан в системе uCoz