Гимназии, лицеи и латинский язык
(Иностранные языки в школе №3-4, 1992. С.20-25)
События Люди Статьи Форум Разное Ссылки О сайте

Нина Лазаревна Кацман

В настоящее время в нашей стране стремительно открываются гимназии, лицеи, а также выделяются гуманитарные классы в обычных общеобразовательных школах. В учебные планы, наряду с современными иностранными языками, включается латинской язык и ряд других нетрадиционных для нашей школы предметов гуманитарного цикла, таких, как тесно связанный с изучением латинского языка курс лекций по античной культуре, истории искусств, истории религий, зарубежной литературе, и др. Этот процесс отражает наметившуюся в нашем обществе тенденцию возвращения к общечеловеческим ценностям, среди которых античный мир занимает одно из важнейших мест: Теперь уже все понимают, что знание античной культуры (в широком смысле) является непременным условием формирования всесторонне развитой личности, что без знакомства с греческой мифологией и хотя бы крупнейшими литературными памятниками античности, такими, как «Илиада» и «Одиссея» Гомера, трагедии Эсхила, Софокла, Эврипида, «Метаморфозы» Овидия, невозможно понять искусство, литературу, музыку XVII—XIX, а отчасти и XX в. в. Между тем, уровень подготовки выпускников наших школ никак нельзя назвать удовлетворительным.
Дело в том, что и учителя наши закончили ту же самую школу, где все знакомство с античным миром ограничивается беглым изучением истории Греции и Рима в V классе. И педвузы не обременяют изучением античности даже учителей-словесников, давая им всего лишь небольшой курс литературы. Латинского языка на отделениях русского языка и литературы вообще не было; два года тому назад ввели, но всего лишь в объеме 30 часов (катастрофически мало!). Вот и получается, что далеко не всякий школьный учитель может объяснить разницу в словах «кампания» и «компания» их различной этимологией или, напротив, общность корней в словах «факт», «дефект» и «дефицит»; происхождение и исконное значение слова «пролетарий» или омонимию слова «культура» с исторической точки зрения и т. д. А ведь «ключ» ко всему этому, как и ко многим другим явлениям русского языка — в знании латинского.
Конечно, есть и хорошо образованные учителя, но речь идет не о них, поскольку они сами себя «сделали», не благодаря, а вопреки существующей системе образования. Здесь же речь идет о том, что дает именно эта .система, система обучения и воспитания, начиная с ее самых ранних стадий. Отсутствие фундаментального гуманитарного образования в школе далеко не всегда и далеко не всем удается восполнить впоследствии. Так, например, известный автор в романе об Овидии вкладывает в уста одного их персонажей слова: «Теперь Рим помешался на поэзии. Рифмуют (курсив мой.— Н. К.) абсолютно все». Небрежность? Или невдомек автору, что в римской поэзии не было рифмы? Другой пример. В исследовании по словообразованию (словосложению) в английском языке автор объясняет словообразовательную модель, в которой одним из элементов сложения является корень от латинского глагола caedere — убивать. Но латинский глагол написан с ошибкой, из-за которой он по воле автора «переводится» из 3-го спряжения в первое. Кроме того, следовало бы объяснить, как латинский корень -caed- превратился в английском языке (и в русском тоже) в -cid (-цид, например, стрептоцид). Ведь работа написана специалистом-филологом и для специалистов... Я сознательно не называю ни произведений, ни авторов, поскольку примеры приведены не из стремления уличить кого бы то ни было, а для того, чтобы продемонстрировать общий уровень некомпетентности в вопросах, касающихся античности, будь то мифология или литература, история или лингвистика*, что не может не вызывать тревоги.

«И вот вопрос,— спрашивал С. Разгонов, журналист и филолог, более 10 лет тому назад,— хорошо ли мы учим? Правильно ли делаем, снижая подчас роль гуманитарных ценностей?» И дальше; «Под каждой профессией — будь то врач или железнодорожник, строитель или ботаник,— должна быть добрая гуманитарная основа и в немалой мере — античность, потому что от нее все: и политическая, научная, техническая терминология, и образы мирового искусства, и философская мудрость, и языковая эрудиция» (см.: Разгонов С. Латынь из моды вышла ныне? // Советская культура, 16.09.1980). Статья звучала тогда как прорвавшийся «глас вопиющего в пустыне» не в том смысле, что не находила отклика в обществе, а в том смысле, что мы жили тогда еще «в эпоху развитого социализма» и критиковать нашу систему образования с этих позиций было не принято. Сейчас же многое изменилось в нашей жизни. Начинает меняться и система образования. Признано главное: образование не должно быть одинаковым для всех; равенство должно выражаться в равенстве возможностей выбора, в соответствии со способностями и направленностью интересов.
Так мы пришли к созданию гимназий, лицеев, колледжей. Здесь, однако, нас поджидает много опасностей. Ведь нет ничего проще, чем сменить вывеску, но что за названием?
Поэтому, прежде чем перейти к основной теме настоящей статьи, а именно, как это следует из названия,— попытке определить роль и место латинского языка в учебных планах лицеев и гимназий,— надо договориться о терминах. Обращение к этимологии, которая, очевидно, всем известна, нам ничего не даст, поскольку исконное значение этих слов весьма отдаленно отражается в их современном употреблении. Следовательно, надо восстановить прерванную «связь эпох»: посмотреть, какие учебные заведения назывались в дореволюционной России гимназиями, и какие — лицеями.

С самого начала XIX в. (по реформе 1804 г.) в России устанавливалась четырехступенчатая система образования: низшая ступень — приходское училище, промежуточная — уездное училище, средняя — гимназия, высшая — университет. В гимназию можно было поступать, окончив приходское и уездное училище, но можно было поступить и после домашней подготовки, сдав соответствующий экзамен. При этом можно было поступить сразу во II, III и даже в IV класс. Окончившие гимназию получали право поступления в университет. Таким образом, гимназия — это среднее учебное заведение, средняя общеобразовательная школа.
В гимназии преподавались следующие предметы: 1) Закон божий, священная и церковная история. 2) Российская грамматика, словесность и логика. 3) Языки: латинский, немецкий и французский. 4) Математика. 5) География и статистика. 6) История. 7) Физика. 8) Чистописание, черчение и рисование. В гимназиях при университетах (это были гимназии как бы высшей категории) преподавался также древнегреческий язык; не возбранялось и даже рекомендовалось при наличии возможностей вводить его и в других гимназиях. Небезынтересно отметить (хотя это и не имеет прямого отношения к теме настоящей статьи) следующий пункт из Устава 1828 года: «В областях, где местный язык не есть российский, назначается учитель для преподавания правил сего языка. Обучающиеся оному могут с разрешения директора быть увольняемы от классов немецкого или французского языка» (см.: Антология педагогической мысли России первой половины XIX века.— М.: Педагогика, 1987.— С. 184).
По реформе 1828 г. в гимназиях начинают открываться реальные классы, в которых латынь заменяется «реальными науками». Набор их варьировался в зависимости от профиля класса. Это естественная история, химия, технология, товароведение, бухгалтерия и счетоводство, коммерческое законоведение, механика. Остальные предметы были общими для обоих типов классов, однако гуманитарные науки (кроме новых языков) были в реальных классах меньшими по объему. Одновременно идет значительное сокращение числа гимназий, в которых изучается греческий язык. Впоследствии, после реформы 60-х гг. XIX в., которой предшествовала длительная и бурная дискуссия сторонников и противников изучения древних языков в системе среднего образования, произошло разделение гимназий на классические и реальные. К концу же века и в классических гимназиях произошло размежевание: в особую группу выделилось небольшое число как бы «чисто классических» гимназий, в которых основными предметами были латынь и греческий; из современных иностранных языков изучался только один. Остальные гимназии — их было значительно больше — стали называться «полуклассическими». В этих гимназиях греческий язык был необязательным предметом, изучался факультативно; латынь же изучалась в обязательном порядке и была одним из основных предметов. Кроме того, изучались два современных иностранных языка. Таким образом, по сути дела тот тип гимназий, который был создан в результате реформы 1804 г., не изменился — появились лишь новые названия: не просто гимназии, а гимназии классические или полуклассические. Последующие же реформы привели к созданию сначала реальных классов в составе общих гимназий, а затем к образованию самостоятельных реальных гимназий.

Эту линию, как мне кажется, мы должны принять и продолжить. Гимназией можно считать среднюю школу, которая отличается от обычной более высоким уровнем обучения, более насыщенной и обширной программой. Гимназия может быть с гуманитарным, техническим или с каким-либо другим уклоном.
В настоящей статье речь пойдет о гимназии с гуманитарным уклоном, в которой должны быть представлены дополнительные по сравнению с обычной школой предметы гуманитарного цикла. Но, поскольку на начальном этапе обучения выбор за ребенка делают родители, необходимо обеспечить возможность переориентации учащихся с гуманитарного на иной цикл, если они этого захотят. Следовательно, на начальном и среднем этапах обучения в программе должны присутствовать в полном объеме все предметы обычной общеобразовательной школы. Таким образом, гимназия мне представляется таким типом школы, в которую дети должны приниматься по конкурсу, поскольку нагрузка в ней будет больше, чем в обычной школе. Необходимо отказаться от фиксированного числа учебных часов, одинаковых для всех школ.
В гимназии будет больше учебных предметов, следовательно больше учебных часов. При этом надо ввести, желательно во всех классах, но обязательно — в младших каждодневные занятия физкультурой, музыкой, ритмикой (каждый день — один из этих предметов) и обязательную прогулку в середине дня. Разумеется, перед второй половиной дня должен быть обед. При такой системе учебный день мог бы начинаться в часов утра и заканчиваться в 3—4 часа дня. Домашних заданий в младших классах не должно быть совсем, а в старших они должны быть невелики. В предлагаемом режиме учебы нет ничего нового: во многих школах Европы именно такой режим.
Какие же предметы, кроме предусмотренных программой всех школ следует, по моему мнению, включать в учебные планы гимназий? Я ни в коей мере не беру на себя смелость предложить полный перечень предметов, которые следует включать в учебные планы гуманитарных гимназий, но думаю, что за основу следует взять описанный выше тип полуклассической гимназии**, с некоторой корректировкой в наборе предметов, разумеется, и перераспределением часов между латинским и современными языками в пользу последних. Вместе с тем приходится считаться с тем, что в настоящее время у нас нет достаточного количества хорошо подготовленных учителей, поэтому выбор предметов для каждой гимназии будет зависеть от наличия или отсутствия преподавателей для них. Но один предмет, а именно — латинский язык — должен быть обязательным предметом в гимназии гуманитарного профиля. Это condicio sine qua non — непременное условие: нет латинского языка, нет и гимназии (гуманитарного профиля). Возможно, это утверждение покажется кому-нибудь слишком категоричным, но я ведь излагаю свою точку зрения и очень надеюсь на поддержку единомышленников.

На преподавании этого предмета я и хочу остановиться более подробно. По моему глубокому убеждению латинский язык надо вводить в гимназии начиная со II или, в крайнем случае, III класса. Изложу свои доводы. Во-первых, в этом возрасте ребенок открыт для восприятия любых (доступных, разумеется) знаний вообще, языковых, в частности.
Во-вторых, у него еще не выработались (в большинстве случаев) ни ярко выраженные приоритеты, ни, напротив, негативное отношение к какому-либо предмету: ребенок очень доверчив в этом возрасте, он пока tabula rasa «чистая доска», незамутненная и доверчивая душа — поэтому надо именно в этом возрасте закладывать основы знаний. Вместе с тем латинский язык нельзя начинать ни в детском саду, что является оптимальным по отношению к живым языкам, ни в 1 классе. Это объясняется тем, что в реальной жизни латинский язык существует только в письменной форме, поэтому обучение с самого начала должно происходить с опорой на зрительный, графический образ и притом обучать надо одновременно чтению и письму. Следовательно, дети должны уже достаточно хорошо уметь читать и писать на родном языке. Вместе с тем замечу здесь попутно, что, разумеется, в процессе обучения на начальном этапе должны широко использоваться и разговорные структуры, и игры, без чего вряд ли возможно вызвать интерес к изучению языка у маленьких детей. Более того, на протяжении первого года обучения в целом ряде случаев неизбежно и устное опережение, т. е. заучивание слов и структур на слух. Хотя при этом предполагается обязательная опора на зрительный образ, однако заучивание происходит до того как дети смогут самостоятельно написать и прочитать эти структуры. Такой подход заложен структурой и методическими принципами подготовленного мною пособия (уже прошедшего апробацию), в котором изучение алфавита с сопутствующим материалом планируется на весь первый год обучения при занятиях два раза в неделю.
Параллельное изучение живого иностранного языка не только не мешает изучению латинского (как и изучение латинского — живому), но, напротив, оба языка взаимно дополняют и обогащают друг друга. Я уже не говорю о том, что дети во II классе умеют писать латинские буквы, поскольку живой иностранный язык они начинают изучать в I классе, а многие и раньше. Это очень большая помощь при обучении латинскому. Но, может быть, еще важнее то, что появляется возможность проводить лексические сопоставления, давать детям начальные знания об этимологии, прививать интерес к анализу слова, его составу, его возникновению. Дается представление о заимствованных словах — «словах-путешественниках», о словах общего корня во всех трех известных им языках, что явится базой для понимания в дальнейшем общеиндоевропейского лексического фонда.
Хотелось бы отметить еще один момент. На начальном этапе обучения усвоение самого языкового материала ни в коем случае нельзя рассматривать как единственную цель обучения. Не менее, а, возможно, более важной задачей является ознакомление детей с античной цивилизацией: с доступными их пониманию историческими событиями и историческими деятелями, с мифами и действующими в них богами и героями, с бытовыми реалиями античного общества.
Исходя из сказанного, курс строится следующим образом. На первом занятии надо рассказать детям о странах и языках мира. Хорошо, если у них на партах будет лежать детский географический атлас «Мир и человек». Надо принести на занятие также глобус и детские книжки на разных европейских языках. Рассказав о языках, на которых говорят в мире сейчас, надо рассказать, что существует много таких языков, в большей или меньшей степени нам известных, на которых говорили раньше, а теперь не говорят. В связи с этим — о небольшой области Лациум в Италии, где когда-то говорили на латинском языке, и .о ее главном городе — Риме. Закончить это занятие надо легендой о Ромуле и Реме и об основании Рима; предложить детям (желающим) нарисовать (дома) Ромула, Рема, волчицу, пастуха, какую-нибудь сценку на тему этой легенды. (Наш небольшой опыт показал, что рисуют практически все.)
На втором занятии — рассказ о латинском языке и его особой роли в истории европейской культуры, о языках, которые возникли из латинского, о латинском алфавите, которым пользуются все европейские языки. Для наглядности можно написать на доске короткое предложение на 3—4-х европейских языках и на латинском: показать, что буквы в большинстве случаев одинаковые, но произносятся (читаются) по-разному. Если останется время — рассказать еще какую-нибудь легенду, например, о похищении сабинянок.

Каждое дальнейшее занятие должно включать, как правило, четыре основных элемента:
1. Приветствие-прощание на латинском языке, а в дальнейшем и некоторые другие структуры, которые вводятся постепенно и по мере усвоения предыдущих. Сюда относятся, кроме приветствий-прощаний, вопро-со-ответные пары, просьбы, команды, например:
Приветствие-прощание:
Salvete, amici! (pueri, discipuli) — salve magister (magistra) !
Salve, amice! (arnica, Marina, Victor etc.)
Vale, valete (те же модели).

Assidite, asside, quaeso — садитесь, садись, пожалуйста.
Assurgite, assurge, quaeso — встаньте, встань, пожалуйста.
Da (date) mihi tuum libellum (tuos libellos),— quaeso — дай (дайте) мне, пожалуйста, твою книгу (твои книги).
Accede (accedite)ad me, quaeso — подойди (подойдите), пожалуйста, ко мне.
Omnes adsunt ? — (Non) omnes adsumus — все присутствуют? — (не) все.
Quis abest ? — Jura abest: кто отсутствует (кого нет?) — Юра.
Qui absunt ? Marina et Ira absunt: кто отсутствует (кого нет?) — Марина и Ира.
Ut te habes ? Bene me habeo, gratiam ago : как ты себя чувствуешь? — спасибо, хорошо.
Можно предложить и ряд других структур, для усвоения которых проводится работа попарно или в играх. Например, игра по цепочке: Ego Julia vocor, et tu — qui vocaris ? — Меня зовут Юля, а как тебя зовут? Условия игры устанавливаются заранее. На этом вопросе я останавливаться не буду, потому что при обучении латинскому языку могут использоваться практически те же самые игры, которые используются при обучении живым языкам.
2. Новый языковый материал. Этот материал представлен в пособии, построенном по типу иллюстрированной азбуки.
3. Страноведческий или мифологический материал, который вводится после изучения новой буквы и как бы «на нее»: на эту букву либо начинается имя бога (богини), либо исторического деятеля, либо места и т. д. Например: Аа — Apollo — миф об Аполлоне и его друзьях Кипарисе и Гиацинте, превращенных им после смерти в прекрасное дерево и цветок. При этом детям надо показать репродукции, спросить у них, где они могли видеть изображение Аполлона здесь, в Москве, затем, как обычно, предложить им нарисовать что-нибудь на тему этого мифа. Можно, конечно, взять другой миф об Аполлоне или вообще другой материал на «а». В этом вопросе учителю надо предоставить полную свободу в выборе материала.
4. Зарядка или разминка. Ее проводит учитель, давая команды на латинском языке с переводом на русский, пока дети их не усвоят; затем зарядку могут проводить сами ученики. Команды можно давать в повелительном наклонении или в сослагательном (если учитель делает зарядку вместе с детьми). Разминку надо делать в середине урока. Если в какой-то момент она детям надоест, вместо нее можно проводить подвижные игры.

Я так подробно остановилась на начальном этапе обучения латинскому языку, во-первых, потому что этот курс разработан впервые, во-вторых, потому что он уже апробирован. Работа в этом направлении продолжается на кафедре классической филологии МГЛУ, ибо мы считаем, что латинский язык должен изучаться до последнего класса гимназии и завершаться выпускным экзаменом. Если же учащийся в старших классах гимназии захочет переориентироваться на естественный или математический цикл, от латинского языка ему придется отказаться, но и в этом случае те знания и навыки, которые он приобрел, заложат фундамент, базу для формирования интеллектуально развитой личности.
Изложенная точка зрения на тот тип среднего учебного заведения, которое может быть названо гимназией, опирается, в частности, на опыт создания гимназии при МГЛУ (школа № 1207).

Чтобы иметь моральное право преобразовать школу в гимназию, надо предварительно обеспечить выполнение двух очень трудных условий:
1. Конкурсный отбор способных учащихся (возможно, вначале один — два класса, в то время, как остальные классы будут продолжать заниматься по обычной программе). Только через несколько лет, когда уже все классы будут набраны по конкурсу, школа полностью станет гимназией. Возможны, конечно, и другие варианты. Но одно очевидно: поскольку нагрузка в гимназии a priori больше, чем в обычной школе, если преобразовывать в гимназию школу с ее обычным составом учеников, мы ничего не добьемся, кроме дискредитации самой идеи.
2. Подбор преподавателей высокой квалификации по тем предметам, которые вводятся в гимназии. И прежде всего — преподавателей латинского языка, потому что специально подготовленных для школы учителей у нас пока нет. Особенно важно решить этот вопрос по отношению к младшим классам, поскольку для работы с маленькими детьмя требуется и особое профессиональное мастерство, и особые человеческие качества. Надо уметь и хотеть работать с детьми. Чтобы выйти из этой тупиковой ситуации на данном этапе, кафедра классической филологии МГЛУ предложила и при поддержке ректората уже начала осуществлять подготовку по второй специальности «Латинский язык» дипломированных специалистов-учителей, преподающих в школе какой-либо живой иностранный язык и желающих преподавать латинский язык. Мы набираем слушателей на один учебный год; занимаются они по 24 часа в неделю и получают достаточную подготовку по латинскому языку и сопутствующим предметам (история Греции и Рима, античная культура, мифология, история латинского языка, введение в романскую филологию и др.). Как свидетельствует набор этого года, высокий стартовый уровень (высшее лингвистическое образование) и энтузиазм как слушателей, так и преподавателей позволяют подготовить учителей латинского языка в течение одного учебного года. В дальнейшем мы планируем собирать их ежегодно во время школьных каникул на краткосрочные курсы повышения квалификации. Можно организовать и постоянно действующий консультационный пункт для москвичей.
Кроме того, в МГЛУ существуют студенческие группы со второй специальностью «Латинский язык». В этом году осуществлен первый выпуск студентов по специальности «Французский и латинский язык». У ряда студентов этой группы будет в дипломе и третий язык — английский. Некоторые из них в новом учебном году будут работать в гимназии и лицее при МГЛУ.

Итак, мы подошли к вопросу о том, что такое лицей в наших условиях. Обратимся к истокам. Лицеи были учреждены по тому же уставу 1804 г. как привилегированные мужские учебные заведения закрытого типа для детей дворян. Принимали в них мальчиков от 10 до 12-ти лет, которые к этому возрасту прошли уже длительный курс домашнего обучения. Учеба в лицее продолжалась 6 лет, образование приравнивалось к университетскому. Науки преподавались все, но особое внимание уделялось «словесным наукам». Пункт 51 Устава Царскосельского лицея гласил: «Науки математические и физические должны... ограничиваться одними первоначальными основаниями, дабы дать тем более пространства наукам словесным» (См.: Антология педагогической мысли России первой половины XIX века.— М.: Педагогика, 1987.— С. 134). Обучению иностранным языкам отводилось 4 часа ежедневно (это при том, что дети поступали в лицей с практическим знанием по крайней мере одного языка). Большое внимание уделялось изящным искусствам, гимнастическим упражнениям, фехтованию, плаванию, верховой езде.
Таким образом, если наши гимназии в большей или меньшей степени приближаются к тому их типу, который нам известен из дореволюционной практики, то о лицеях подобного типа, по крайней мере на данном этапе, говорить не приходится. По-видимому, в наши дни лицеем следует называть такое среднее учебное заведение, которое создается при высшем учебном заведении и ставит своей целью более углубленную подготовку учащихся по профилю данного вуза. В лицей, следовательно, должны приниматься учащиеся старших классов, уже определившие круг своих интересов. Набор, естественно, должен быть конкурсным. Такой лицей уже несколько лет существует при МГЛУ. Набор производится в VIII класс. Профилирующие предметы преподают в лицее преподаватели (профессора, доценты) МГЛУ.
Латинский язык преподается в лицее в IX и XI классах. Для лицея на нашей кафедре также подготовлено специальное пособие, по которому (правда, с трудом, так как размножать его приходится по частям на ксероксе) ведется преподавание в течение уже двух лет. Кроме того, в X классе читается курс «Античная культура». В завершающей стадии находится подготовка пособий по этому курсу и ряд других дополнительных материалов (имеются в виду словари-справочники по истории, мифологии и культуре). Нет, однако, пока возможности напечатать их.
В заключение хотелось бы высказать пожелание, чтобы латинский язык изучался не 3, а 4 года, начиная с VIII класса. Но для этого надо добиться, чтобы уже в VIII классе было разрешено частично снять, частично сократить ряд предметов физико-математического и естественного цикла. Ведь основы знаний по этим предметам уже получены, и было бы разумно, чтобы учащиеся могли сосредоточить свое внимание на тех предметах, которые способствуют совершенствованию в избранном направлении. А по нашим школьным планам «обязательный компонент» (а проще — обязательные предметы) оставляет слишком мало возможностей для маневрирования. Так ли уж обязательно, чтобы все учащиеся получали аттестат с одним и тем же набором предметов?
Но как бы там ни было, начало положено. Создание разных типов школ — это значительная веха в преодолении сегодняшнего неблагополучия в системе среднего образования.

* См.: примеры в статьях Ю. В. Шанина: Шанин Ю. В. А Зевс гуляет по Лондону // Вопросы литературы.— 1986.— № 4.— С. 224—229; Не обижайте старика Гомера или можно ли редактировать классиков // Вопросы литературы. — 1989.— № 2.— С. 257—265. ** Очень хорошее представление о такой гимназии можно почерпнуть из автобиографической «Повести о жизни» К. Паустовского. В первой ее части («Далекие годы») он подробно описывает Киевскую гимназию, в которой учился (в одном классе с ним учился М. Булгаков). В этой гимназии изучали латинский, французский и немецкий языки, причем любимым предметом был латинский язык, а преподававший его Владимир Фадеевич Субоч, он же — классный наставник, был любимым преподавателем. «Золотая латынь! — говорил он.— Каждое ее слово можно отлить из золота. Люди не потеряют на этом ни одного золотника драгоценного металла, потому что в латинском языке нет словесного мусора». «Латинская речь есть величийший феномен языкосложения»,— вторил ему инспектор той же гимназии, Павел Петрович Бодянский.






Сайт создан в системе uCoz